Главная › История › Тайна школьной успеваемости открыта. Факторы, влияющие на школьную успеваемость психолого-педагогический фактор Факторы архитектуры оказывающие влияние на успеваемость учащихся

Тайна школьной успеваемости открыта. Факторы, влияющие на школьную успеваемость психолого-педагогический фактор Факторы архитектуры оказывающие влияние на успеваемость учащихся

Лекция 1. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения.

Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.

Данная лекция посвящена школьным проблемам детей, различным причинам тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в начальной школе.

Цель лекции : изучение факторов, обуславливающих возникновение разного рода трудностей в обучении, формирование знаний по теме лекции и умения их практического использования.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции :

1. Психолого-педагогический фактор: возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе. Сензитивные периоды развития. Обучение детей по традиционной и развивающей дидактико-методическим системам.

2. Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.

3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость

Вопрос 1. Психолого-педагогический фактор.

Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и , в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка . Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т. к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система , в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый - уровень актуального развития и второй - зону ближайшего развития.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.

Задания для самопроверки.

Выберите из предложенных правильные варианты ответов на вопросы:

1. Каковы составляющие психолого-педагогического фактора, влияющего на успешность усвоения знаний детьми?

А) возраст ребенка и дидактико-методическая система

Б) дидактическая система

В) сензитивные периоды развития ребенка

ОТВЕТ. А.

2. В чем принципиальные отличия между традиционной и развивающими дидактико-методическими системами?

А)Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников.

Б) Отличие состоит в том, что учебные программы ориентированы только на уровень актуального развития школьников.

В) Обучение ведется с учетом возрастных особенностей ребенка.

ОТВЕТ. А.

Вопрос 2. Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяет уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств.

С чем связаны трудности в обучении у этой группы детей?

Каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из случаев она проявляется специфично. Слабые, недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном возрасте составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

Какая же наука может помочь в решении этой важнейшей проблемы?

Детская нейропсихология - наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Необходимо отметить, что детская нейропсихология изучает здоровых детей и все те индивидуальные особенности, которые будут перечислены ниже, входят в понятие «норма».

Данные нейропсихологии позволяют более эффективно организовать процесс адаптации и обучения ребенка в школе, а также учитывать особенности функционирования мозговой организации конкретного ученика.

Нейропсихология условно делит мозг человека на три функциональных блока.

Первый блок - блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Блок подкорковых, стволовых мозговых структур. Он в большей части созревает к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся и основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. Продолжается развитие первого блока до 1 - 3 лет. На этом этапе закладываются глубинные предпосылки будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.

В школе ребенок с дефицитом первого блока (при условии, что познавательные процессы у него сохранны) может производить впечатление ученика, который «все может, но не хочет». Такие дети быстро утомляются, отвлекаются, пишут небрежно, любят класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле. Важно понимать, что подобное поведение - не просто «лень» ребенка, а особенности функционирования его мозга. Для таких детей должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация дня, здоровый сон, достаточное количество физической нагрузки. С возрастом, с развитием вышележащих мозговых структур, ребенок научается все лучше регулировать свое состояние. Тем не менее, возможность продемонстрировать свои знания на оптимальном уровне зависит от психофизиологического состояния ученика на уроке. В состоянии «истощения» появляются многочисленные ошибки «из-за невнимательности».

Второй блок - блок приема, хранения и переработки информации. Корковый блок. Значительное количество функций начинает формироваться еще во внутриутробном периоде и раннем младенчестве, т. е. задолго до того, как ребенок пошел в школу. Дефицит в развитии данного блока часто становится причиной проблем в освоении учебного материала и снижает способности ребенка к обучению. Поэтому недостатки чтения, письма, счета, обработки информации и др. часто могут быть устранены только с помощью специальной коррекции.

На уровне второго блока мозга существуют также индивидуальные особенности мозговой организации, которые можно и нужно учитывать в процессе обучения. Известно, что часть функций локализуется в правом полушарии, часть в левом. В правом полушарии - пространственные представления, способность мыслить образно, целостно. В левом полушарии - способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически. У любого человека более активным является какое-то одно полушарие, его называют ведущим.

К моменту прихода в школу - в 7 лет - у ребенка развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В соответствии с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом - через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т. е. применяется левополушарный способ. Именно по этой причине обучение скоро превращается в «натаскивание» и «дрессировку» ребенка, что неизбежно ведет к снижению мотивации, стрессам и неврозам.

Любая интеллектуальная деятельность требует активного функционирования обоих полушарий. Их парную, координированную работу обеспечивает так называемое мозолистое тело - толстый пучок нервных волокон между правым и левым полушарием. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы. При нарушении межполушарных взаимодействий мозг человека полноценно не функционирует.

Третий функциональный блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается кгодам. Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются межполушарные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие уровни. В 12-15 лет зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных отделов правого и левого полушарий. Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки.

Полноценное развитие третьего функционального блока позволяет компенсировать дефициты первого и второго блоков мозга.

Срок перехода от одного этапа развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными, а попытки коррекции приобретают характер муштры.

Таким образом, многие школьные трудности напрямую обусловлены особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка.

Задания для самопроверки.

1.Детская нейропсихология –это…..

А. наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга.

Б. наука о формировании мозговой организации психических процессов.

В. нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов психолого-педагогического сопровождения детей с различными типами развития

ОТВЕТ. А.

2. Выделите характерные особенности личности ребенка с дефицитом блока регуляции тонуса, энергетизации мозга:

А. ребенок способен выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь.

Б. быстро утомляется, отвлекается, пишет небрежно, любит класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле.

В. Снижены объем и точность, воспроизведение порядка следования элементов в зрительной и слухоречевой памяти.

ОТВЕТ. Б.

Вопрос 3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; считает, что интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями , в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах., с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо Внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными , дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития –только один из них.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс . Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще

Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.

Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно.

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам – это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов.

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности.

Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость – частыми перерывами в работе. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

Положительные стороны учащихся со слабой нервной системой.

· Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону.

· Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;

· Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме.

· Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).

· Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Затрудняющие ситуации .

· Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает)

· Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени)

· Высокий темп постановки вопросов.

· Работа в ситуации, требующей отвлечения.

· Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения.

· Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.

Задания для самопроверки.

1.Выделить психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость :

А. Уровень умственного развития;

Б. Уровень психологической готовности к школьному обучению;

В. Учет индивидуально-типологических особенностей;

Г. Тип темперамента

ОТВЕТ. А, Б, В.

2. Отметить положительные стороны учащихся со слабой нервной системой :

А. Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме.

Б. Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).

В. Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Г. Предпочитают работать в ситуации, требующей распределения и переключения внимания.

ОТВЕТ. А, Б, В.

Психологические факторы школьной успешности

Министерство образования и науки определилось с тем, что должен знать и уметь учитель, чтобы смог работать в школе. Главное, что теперь должен уметь педагог, - это работать с выдающимися детьми. С юными гениями и с отпетыми хулиганами, с инвалидами и с детьми мигрантов. Рассмотрим сегодня причины школьных трудностей и проблемы успешных детей.

Психологи и педагоги издавна мечтали создать такую школу, в которой все дети были бы одинаково успешны, и даже предлагали конкретные способы достижения учебного равновесия.

Все дальнейшее развитие психолого-педагогической науки и образовательной практики может быть рассмотрено как движение к поставленной цели - поиску таких способов обучения, которые обеспечивали бы овладение учебной программой всеми без исключения детьми. Впоследствии в качестве самостоятельного направления теоретических и прикладных исследований выступила разработка вопросов обучения и воспитания детей, имеющих нарушения развития разной степени выраженности, но сегодня речь пойдет преимущественно о нормально развивающихся школьниках.

Как показывает практика, такая идеальная школа, в которой не было бы неуспевающих учеников, пока что существует лишь в нашем воображении. Нам же хорошо знакомы ситуации, когда дети не справляются не только с трудными учебными задачами, но и допускают досадные ошибки при необходимости ответа на простые вопросы.

Почему дети не усваивают учебный материал, испытывают трудности в общении, иногда агрессивны, ленивы, медлительны и т. п.? Эти и многие другие вопросы волнуют педагогов, психологов, родителей. Пока что они не получили однозначного ответа, однако уже сейчас можно обозначить условия, соблюдение которых способствовало бы и лучшему усвоению учебного материала, и заметному повышению познавательного интереса у школьников.

В то же время необходимо заметить, что нынешнее образование находится в состоянии постоянных изменений, а это не может не отразиться на работе учителя и как следствие - на результатах овладения учебной программой учениками. Не нужно быть специалистом, чтобы обратить внимание на те перемены, которые произошли и происходят в последние десятилетия в современной школе. Это:

переход от четырехлетнего начального обучения к трехлетнему и обратно;
введение одиннадцатилетнего образования и обсуждение целесообразности двенадцатилетнего;
появление новых учебных дисциплин;
наличие государственных и частных школ;
изменение содержания образования в сторону увеличения подлежащей усвоению информации;
исключение в ряде школ из учебного плана предметов общеразвивающего характера: труда, музыки, рисования;
введение предметного характера обучения в начальной школе;
внедрение профильного обучения в старшей школе, что имеет как позитивные (углубленное изучение ряда предметов), так и негативные последствия (уменьшение времени, положенного на изучение других предметов; несогласованность программ профильной и непрофильной школы; ограничение возможностей выбора специальности после школы);
введение обязательной итоговой аттестации в форме ЕГЭ и ГИА;
появление большого числа детей, для которых русский язык не является родным: это создает трудности как при передаче учебного материала, так и социально-психологического характера;
изменение порядка финансирования и т. д.

Это - те объективные, реально существующие трудности, с которыми сталкивается современная школа, они осложняют работу учителя и способствуют появлению волны недоверия ко всем тем, кто имеет отношение к образованию. Тем не менее, нужно признать, что наличие этих и других трудностей не освобождает школу и педагогов от ответственности за качество обучения, так как образование ведет за собой развитие общества.

С сожалением приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она уже приобрела явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика - самооценку, мотивы деятельности, систему отношений с учителями, товарищами и родителями. Над первичным недостаточным усвоением какого-либо раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иногда и третичных образований, и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего надо начинать коррекцию.

Практика показала, что проведение дополнительных занятий далеко не всегда приводит к положительному результату - к устранению имеющихся пробелов в усвоении школьных знаний. Таким образом, вопрос о том, какими должны быть эти занятия и как предупредить появление школьных трудностей, до сих пор остается открытым. В то же время накопленные отечественными психологами данные позволяют если не решить поставленную проблему, то хотя бы нащупать возможные подходы к ее решению.

В психолого-педагогической литературе немало внимания уделено анализу факторов, оказывающих влияние на школьную успеваемость. Среди них можно выделить две большие группы: нейропсихологические и психолого-педагогические.

Незначительные отклонения в работе нервной системы, получившие название минимальные мозговые дисфункции, представляют собой вариант нормального развития. Согласно имеющимся на сегодняшний день данным, число детей с ММД увеличивается и в настоящее время насчитывает до 30% от общего числа учащихся.

К числу наиболее распространенных трудностей учения относятся следующие:

сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость памяти, недостаточная сформированность речи;
недостаточное развитие функций программирования и контроля;
зрительно-пространственные трудности;
трудности переработки слуховой (слухо-речевой) информации;
трудности переработки зрительной (зрительно-речевой) информации.

Наибольшее распространение получили проблемы снижения работоспособности, повышенной утомляемости и истощаемости детей. Снижению утомления способствует повышение мотивации, забота об отдыхе детей, хорошо продуманная система учебных заданий. Однако эти принятые способы педагогической поддержки ребенка в некоторых случаях оказываются неэффективными, и тогда приходится констатировать наличие школьных трудностей, обусловленных выраженной неравномерностью в развитии высших психических функций.

Единственным выходом в такой ситуации является развивающе-коррекционное обучение, которое основывается на двух принципах:

принцип работы в зоне ближайшего развития;
принцип учета слабого звена.

Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок не может решить самостоятельно, но которые ему доступны с помощью взрослого, т. е. это то, что ребенок сегодня умеет делать с помощью взрослого, а завтра сможет выполнить самостоятельно.

Зона актуального развития определяется теми задачами, которые ребенок может выполнить самостоятельно, без помощи взрослого, т. е. это то, что он умеет делать.

Педагог берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая их ребенку. С этой целью он выстраивает учебные задачи «от простого к сложному» и дает ребенку подсказку. Задания должны быть адекватны возможностям ребенка: одинаково бесполезны и слишком легкие, и слишком сложные задания.

Такое индивидуально-ориентированное обучение может быть реализовано только при взаимодействии педагога и психолога. Если психологическая диагностика у школьного психолога вызовет трудности, необходимо обратиться в медико-психолого-педагогический центр. Неправильно подобранные диагностические методики и ошибочная квалификация полученных данных будут тормозить работу по исправлению школьных трудностей.

Испытываемые детьми трудности в учении обусловлены нарушением в развитии соответствующих блоков мозга.

Первый блок - энергетический - поддерживает нужный тонус коры, который необходим для того, чтобы протекали успешно, во-первых, процессы получения и переработки информации, во-вторых, процессы формирования программ и контроля за их выполнением.

Второй блок - приема, переработки и хранения информации.

Третий блок - программирования поведения, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

В соответствии с обозначенными выше блоками мозга выделяются и три основные группы школьных трудностей.

Работа первого блока мозга обеспечивает общий тонус коры. В случае сбоя в работе этого блока ребенку становится трудно поддерживать оптимальный уровень активности.

Среди таких детей выделяют гиперакивных и гипоактивных детей. У гиперактивных детей отмечается повышенная активность этих отделов мозга, а у гипоактивных - пониженная.

Гиперактивные дети заметно выделятся среди сверстников. Даже если в классе всего один такой ребенок, он не может не привлекать к себе внимания, причем как педагогов, так и одноклассников. Такие дети подвижны, эмоциональны, легко отвлекаются сами на незначительные стимулы и отвлекают своих одноклассников. Трудности, связанные с усвоением учебного материала, в большей степени испытывают гиперактивные школьники, у которых имеет место нарушение произвольного внимания - в таком случае речь идет о ребенке с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, т.е. гиперактивные дети, которые обладают сохраненнными функциями внимания, отличаются только своим поведением, что доставляет немало хлопот учителям и родителям, однако, как правило, школьная успеваемость при этом не страдает.

Гипоактивные дети медленно входят в рабочее состояние, быстро утомляются. Они оказываются продуктивными в первой половине урока, а во второй - отвлекаются и даже «отключаются». Анализ их письменных работ показывает, что они не всегда могут закончить выполнение учебного задания, допускают много ошибок, которые имеют тенденцию увеличиваться к концу задания.

Учитель зачастую испытывает большие трудности, пытаясь повысить активность ребенка.

Можно выделить те мероприятия, которые будут способствовать повышению общей работоспособности детей:

внимательное отношение к организационной стороне урока;
смена видов деятельности, избегание монотонности в работе;
повышение мотивации за счет включения в урок элементов игры и соревнования, организации работы в группах;
проведение физкультминуток, выполнение движений на внимание;
контроль за результатами усвоения в начале, конце и середине урока: не исключено, что дети смогут правильно ответить на вопрос после некоторого временного перерыва.

Главное, на что следует обратить внимание педагогу - на недопустимость однообразия в работе, что может привести к снижению работоспособности.

Второй блок мозга связан с приемом, переработкой и хранением получаемой человеком информации. В случае трудности переработки информации страдают чтение и письмо. Педагогическую коррекцию необходимо проводить в начальной школе. Однако такие направления работы как увеличение словарного запаса и развитие слухоречевой памяти сохраняют свою актуальность на протяжении всего школьного обучения. Очень многие проблемы, не решенные в начальной школе, сохраняются и в средней, вызывая сложности в усвоении учебного материала. Дети, испытывающие трудности при переработке зрительно-пространственной информации, допускают большое число ошибок

в письменных работах по русскому языку и математике, но при этом они могут давать хорошие устные ответы. Главная причина испытываемых детьми проблем - трудности, связанные с оперированием пространственной информацией и нахождением стратегии ее переработки. Это обусловливает медленное овладение целостным чтением.

Третий блок мозга человека осуществляет программирование, регуляцию и контроль активной человеческой деятельности. Сознательная деятельность человека только начинается с получения и переработки информации, далее происходит формирование намерений, выработка соответствующей программы действий и их осуществление во внешних (двигательных) или внутренних (умственных актах). Для этого нужен специальный аппарат, который мог бы создавать и удерживать нужные намерения, вырабатывать программы действий, осуществлять их и постоянно следить за протекающими действиями, сличая эффект выполняемого действия с исходным намерением.

Дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности отличаются либо повышенной активностью - они непоседливы, тянут руку, не дослушав вопроса, либо заторможенностью - в этом случае дети медлительны и вялы. Если при нарушении работы первого блока мозга дети страдают от того, что не в состоянии поддерживать оптимальный уровень бодрствования и либо быстро отключаются, либо излишне возбуждены, то при нарушениях, обусловленных сбоем в работе третьего блока мозга, страдает планирование действий. Например, при выполнении грамматического задания детям с нарушением тонуса коры сложно приступить к его выполнению, а дети с трудностями контроля перескакивают от одного задания к другому.

Все дети с отставанием действий контроля легко отвлекаются, соскальзывают на упрощенный вариант выполнения действия, с трудом доводят действие до конца, не сверяют результат действия с образцом или замыслом. Они допускают немало ошибок по причине упрощения программ и патологической инертности. Согласно полученным данным, в основе этого лежат трудности переключения и ухода от стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти. Такие дети в равной степени неуспешны при выполнении всех учебных заданий, но более остальных страдает решение мысленных задач.

Школьные неуспехи вызывают негативную реакцию у педагогов и родителей, что еще более снижает учебную мотивацию, что ведет к еще большему отставанию в учебе. В этом случае они нередко готовы взять на себя роль шута, что впоследствии может привести и к асоциальному поведению.

В качестве главного коррекционного метода с такими детьми называют работу с материализованными внешними опорами, при этом осуществляется постепенный пошаговый переход от совместного со взрослым развернутого действия к самостоятельным свернутым внутренним действиям. Рекомендуется соблюдать следующие правила:

организовывать рабочее место ученика;
включать в работу знак «внимание!»;
писать на доске план урока;
предъявлять сложную инструкцию поэтапно с обязательным ее повторением;
использовать наглядные способы обучения.

Таким образом, мы видим, что какие-то трудности в усвоении школьной программы связаны не с тем, что ученик не хочет учиться хорошо, а с тем, что он не может быстро и легко усваивать школьные знания в силу особенностей развития и созревания отделов головного мозга. Любой ребенок желает быть успешным, но не у всех это получается, по крайней мере, без дополнительных значительных усилий. А если нет ожидаемых и одобряемых взрослыми «пятерок» и «четверок», то интерес к учению у школьника резко снижается. И задача педагогов и психологов - увидеть эти индивидуальные особенности функционирования структур головного мозга слабоуспевающих школьников и разработать формы и методы работы, которые помогут им компенсировать эти недостатки

в развитии.

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, предполагает оказание им индивидуальной психолого-педагогической помощи.

В образовательном процессе задействованы как минимум два участника - учитель и ученик, и причины испытываемых ребенком трудностей могут быть в равной степени обусловлены как недостаточностью усилий ученика, так и особенностями организованного педагогом обучения. Нередко школьную успешность, равно как и неуспешность, связывают, прежде всего, с особенностями деятельности ученика: если ученик справляется с домашними и контрольными заданиями, отвечает у доски, то это - его заслуга. В противном случае говорят о нерадивом ученике, характеристика которого состоит из одних «не»: невнимательный, несамостоятельный, неспособный, не слушает учителя; не умеет работать с учебником и т.п., что обычно объясняется его нежеланием учиться, недостаточным старанием и т. п.

Однако такое понимание причин школьных проблем, во-первых, снимает с учителя всякую ответственность за результаты его действий, а во-вторых, мешает понять, чем один учитель отличается от другого и почему в одном и том же классе успехи учеников по

разным предметам могут значительно расходиться. В последнем случае, в силу того, что критерии выставления отметок весьма субъективны, речь идет не только об академической успеваемости, но и о выступлениях детей на олимпиадах и турнирах, их участии в работе школьных конференций и т.п.

В этой связи встает вопрос о роли учителя в организации успешной учебной деятельности ребенка. В педагогической среде до сих пор бытует мнение, что возможности учителя весьма ограничены, а идея о достижении стопроцентной грамотности - не более, чем миф, придуманный педагогами-идеалистами, не имеющими опыта преподавания. Однако психологам удалось доказать, что педагоги-мечтатели не так уж далеки от реальности. Психологи убедительно показали, что возможно организовать такое обучение, которое привело бы к выравниванию успеваемости, когда общеобразовательная программа становится доступной для всех нормально развивающихся детей. Наступает выравнивание успеваемости. Успеваемости, а не способностей.

Традиционное обучение предполагает контроль главным образом по конечному результату, к которому ученик приходит ощупью. Поэтому актуальным явилось выяснение «условий, при наличии которых ученик будет действовать так, “как надо”, и неизбежно придет к заранее намеченным результатам». Такая система получила название планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий и включала в себя четыре большие группы условий:

формирование адекватной мотивации действий ученика;
обеспечение правильного выполнения нового действия;
воспитание его желаемых свойств (действие может выполняться с разной скоростью, в полном составе операций или быть сокращенным и т. п.)
формирование действия в желаемой форме (оно может выполняться в материальной, речевой или умственной форме).

Благодаря такой организации процесса обучения новое действие образуется значительно быстрее и легче, чем при традиционных формах обучения. Однако хорошо известно, что далеко не всякое обучение отвечает этим требованиям. Поэтому выделяются три типа учения, каждый из которых отличается «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения».

I тип учения. При таком типе учения даются не все ориентиры, необходимые для правильного выполнения действия. Учитель как бы имеет в виду, что до каких-то самых простых вещей ученик может додуматься сам. Этот недостаток ориентиров становится причиной многочисленных проб и ошибок. Ученик ориентируется на конечный продукт, а условия, соблюдение которых приводит к получению желаемого результата, зачастую от него самого остаются скрытыми. В результате правильное действие возникает случайно, а сам ученик затрудняется повторить правильное решение. Такое обучение не сопровождается познавательной мотивацией, интерес к учению остается внешним, никак не связанным с приобретением знаний. Ученик учится, чтобы получить хорошую отметку, похвастаться перед одноклассниками и т. п. У большинства детей, обучающихся по I типу учения, происходит накопление узких предметных знаний и умений. Развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук.

Обучение по II типу предполагает получение полных ориентиров для отдельного действия в готовом виде, что практически исключает пробы и ошибки. Планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. Существенным недостатком II типа учения является то, что оно опирается на характеристики отдельных конкретных объектов, и перенос на новые объекты или новые условия ограничен их внешним сходством. Однако главным недостатком этого типа учение является формирование у учеников установки на готовое знание, а не на открытие неизвестного, что воспитывает не содержательный, а прикладной интерес к знанию.

При обучении по III типу объект раскрывается не изолированно и не только в своем отличии от других, а как частное явление общей системы. Схема ориентировки составляется в результате предварительного самостоятельного исследования объектов данной области. Овладение ребенком методом исследования открывает неограниченные перспективы, как неограниченна сама познаваемая действительность. Опять же напрашивается параллель, что «для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знаний, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими». Главное в III типе учения - возбуждение познавательной деятельности, укрепление и развитие познавательного интереса, что своим следствием имеет исключение других видов мотивации.

Таким образом при обучении по I типу между обучением и умственным развитием нет положительной связи, и умственное развитие не только не зависит от обучения, но, наоборот, обуславливает его возможности. При обучении по II типу также не обнаруживается влияния обучения на умственное развитие. И лишь в III типе учения налицо эффект общего развития, который проявляется не только в распространении усвоенных приемов на разделы того же предмета, но и в разных формах интеллектуальной деятельности.

Опираясь на эти теоретические положения, можно разработать систему требований к организации процесса усвоения школьных знаний. Не остается сомнений, что основные усилия должны быть направлены на создание третьего типа учения. Однако при этом нужно иметь в виду, что это предполагает принципиально иной подход к содержанию учебных курсов. В качестве примера можно привести результаты исследования М. Я. Микулинской, посвященного экспериментальному обучению правильной расстановке знаков препинания в русском языке. Она проанализировала правила и показала, что каждое из них выполняет одну из трех функций: соединение, разделение или выделение. Вместо запоминания отдельных правил она обучала детей распознавать ситуации соединения, разделения и выделения, а затем показывала варианты знаков препинания для реализации каждой из этих функций. Все учащиеся научились почти безошибочно расставлять знаки препинания.

Построение соответствующей этим требованиям системы обучения требует немало времени и усилий, поэтому следует обратить внимание на те особенности содержания и методов преподавания, которые даже в условиях традиционного образования будут способствовать предупреждению школьной неуспешности.

Умы и души ученых и практиков издавна волновала проблема «Зачем учить?», при решении которой в главном они оказались единодушны: задача школы - подготовка детей к взрослой жизни. Задача средней школы - не обучение, а развитие детей, не забивание голов бесполезным балластом, а подготовка их к жизни, в которую они должны вступить как зрелые люди. Зрелый человек тот, кто знает, зачем он живет, как он относится к людям и к истории человечества, и поступает согласно этому».

Чему учить? Какой должна быть школа, чтобы обучение и воспитание обеспечивали бы подготовку к будущей жизни? Главная ценность всей системы образования состоит в ее способности открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев. Известно, что никого ничему научить нельзя, можно только научиться…

Если в течение столетий главная социальная задача массового обучения заключалась в передаче общекультурных знаний и умений (писать, считать, читать), то в нынешних условиях такая ориентация «совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началам творческого отношения к действительности».

Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащегося, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности». Таким образом, образование не сводится к накоплению суммы знаний, оно должно быть направлено на формирование творческого отношения к окружающему миру, умения жить и действовать

в соответствии с постоянно меняющимися условиями. В основе такого умения, на наш взгляд, лежит всесторонняя ориентировка в мире и себе самом. Отсюда предельно общая формулировка задачи школьного обучения может быть представлена как задача формирования у учащихся широкой социальной ориентировки во всех сферах окружающей жизни.

Актуальность решения этой задачи нашла отражение во ФГОС НОО и ООО. Так, ФГОС устанавливает требования не только к предметным результатам, но и метапредметным и личностным. Содержание предметного обучения выступает тем фактором, который оказывает существенное влияние на школьную успеваемость. Неинтересные для ребенка уроки не только мешают приобретению знаний из тех или иных областей, но и формируют негативное отношение как к отдельному учебному предмету, так и школе в целом, или, что еще хуже, - образованию и Знанию вообще. Верно и обратное: возможно так построить обучение, что традиционно считавшиеся скучными темы из физики или истории перестают быть таковыми, а в результате ученики овладевают соответствующими предметными знаниями.

Таким образом, предупреждению школьной неуспешности способствуют:

овладение детьми межпредметными знаниями;
четкое выделение предмета изучаемой науки; нельзя учить разумно, если сам предмет представлен неразумно.
качество владения базовыми сведениями из всех учебных предметов определяется соотношением подлежащих усвоению специфических и общих, неспецифических действий. Если специфические действия - выделение главных членов предложения, склонение имен существительных

и т.п. - прежде всего определяются особенностями изучаемой предметной области, то общие действия - подведение под понятие, сравнение и классификация, выведение следствия - используются при решение разных учебных задач. Овладение школьниками общими действиями положительно влияет на успешность последующего обучения. Это воспитывает у них умение самостоятельно составлять полную ориентировочную основу конкретного предметного действия, от психологических особенностей которой, как мы уже видели, зависит качество решения учебных задач. Работа с учебником предполагает, что старшеклассники владеют навыками работы с текстом, так как подлежащий усвоению материал является относительно новым для учеников, и, чтобы его усвоить, недостаточно

Как учить? Этот вопрос тесно связан с предыдущим вопросом чему учить? В то же время нелишне обратить внимание на некоторые особенности организации усвоения, недостаточный учет которых тормозит овладение детьми предметными знаниями и выступает одной из причин школьной неуспешности.

Первое. Одной из несомненных заслуг психологов является сделанное ими заключение о том, что для успешного обучения недостаточно дать образец продукта действия, необходимо еще вооружить ученика образцом действия по получению заданного продукта. Иначе говоря, необходимо показать ребенку, что и в какой последовательности он должен делать для получения результата. При этом нужно не только показать, но и объяснить, почему следует действовать именно так. Это получило название схемы ориентировочной основы действия, которая усваивается поэтапно в ходе специально организованного обучения. Перед учителем встает задача проследить, как ребенок получает заданный результат - для этого ученик, выполняя упражнение, должен рассказывать, какие операции и в какой последовательности он выполняет. Переход к выполнению задания в уме возможен только тогда, когда учитель удостоверился, что ученик совершает все операции и в нужной последовательности.

Типичной для школы является ситуация, когда учитель, сталкиваясь с непониманием учениками темы урока, повторяет то же самое объяснение, в лучшем случае в замедленном темпе. Как правило, это не приводит к успеху, что по-прежнему выражается в большом числе ошибок при решении учебных задач. Причина наблюдаемого явления кроется в том, что указания учителя как были недоступными, так и остаются таковыми для детей именно потому, что им непонятно, как произвести то или иное действие. Например, учитель предъявляет образец работы с правилом русского языка, но дети, даже если правило находится у них перед глазами, допускают ошибки. Это объясняется тем, что ученика никто не научил работе с правилом, как будто само собой разумеется, что он в состоянии воспользоваться предложенным ему алгоритмом. На практике оказывается, что одного правила явно недостаточно и необходимо научить школьника работать в соответствии с этим и другими образцами. Начинать такую работу следует как можно раньше, с первых лет обучения в школе. В случае, когда оказывается, что у ученика сформированы не все составляющие действия, возможно осуществление прицельной коррекции, направленной на возмещение недостающих, пропущенных ранее форм тех действий, которыми учащиеся должны овладеть.

Второе. За объяснением учебного материала следует его отработка на учебных заданиях разной степени сложности. Таким образом организован процесс обучения всем учебным предметам, но последовательность предъявления учебных заданий с точки зрения их сложности может быть разной. Работа учителя в зоне ближайшего развития ребенка значительно повышает познавательную активность последнего и тем самым стимулирует его к решению нового типа задач.

Условно учителей можно разделить на две группы: работающих в зоне актуального и зоне ближайшего развития ребенка.

Внешне это выглядит следующим образом. Один учитель после объяснения нового материала начинает его отработку с самых простых заданий, доступных всем детям. Другой учитель после объяснения предъявляет трудные задания, с которыми справляются

не все учащиеся. Большинство учителей работает в соответствии с первой стратегией. Оказалось, что в тех редких случаях, когда учитель ориентируется на зону ближайшего развития детей, они, во-первых, чувствуют себя увереннее, и, во-вторых, значительно охотнее принимаются за решение новых задач и, как следствие, чаще добиваются положительного результата.

Иначе говоря, желательно предъявлять такие задания, которые были бы, с одной стороны, доступны ученику, а с другой - не способствовали бы появлению у него ощущения, что «он уже все знает и умеет». Такое обучение предупреждает появление интеллектуальной пассивности, о которой речь пойдет ниже. Таким образом построенное обучение ориентировано на ближайшее (зона ближайшего развития), а не актуальное развитие ученика.

Третье. Ученик усваивает учебный материал не только в ходе объяснения учителя в школе, но и благодаря выполнению домашних заданий. Однако далеко не всегда подбору заданий на дом уделяется должное внимание, что особенно верно в отношении так называемых «устных» предметов. Если по «письменным» предметам ученик к каждому уроку получает задания, которые добросовестным учителем проверяются (что тоже недостаточно, так как необходимо разобраться в причинах ошибочного выполнения), и таким образом обеспечивается регулярный контроль, то с «устными» предметами все обстоит иначе. Ученик имеет возможность продемонстрировать, насколько он усвоил материал, всего несколько раз в течение четверти, когда его вызывают к доске. Кроме того, проводятся контрольные или самостоятельные работы, которые не столь регулярны и многочисленны по сравнению с такими предметами как математика или русский язык. В этой связи следует особое внимание обратить на то, какие задания должен выполнить ребенок дома, что верно для всех учебных предметов.

В практике школьного обучения, как показывают наблюдения, недостаточное внимание уделяется именно формулированию домашнего задания, в результате чего ученик понимает свои обязанности следующим образом: решить задачи по математике, сделать упражнения по русскому и иностранному языку, прочитать параграф по истории, географии и другим «устным» предметам. Следствием такого понимания выступает, как минимум, следующее:

письменные задания выполняются без опоры на правила, которые существуют как бы отдельно от упражнений и уравнений;
выполнение заданий происходит по предложенной на уроке схеме, часто без достаточного понимания ее сущности, что обусловливает неспособность ученика к решению учебных задач, представленных в ином, чем на уроке виде;
материалы учебника, действительно, прочитываются, но без каких-либо последствий в том смысле, что не включаются в решение учебных заданий - в результате такого обучения дети не могут обобщить предметный материал, так как не владеют основаниями для такого обобщения;
отдельные разделы учебника не образуют целого, представления о научной области в целом отсутствуют.

Перечисляя те упражнения, которые следует сделать ученику, и параграфы, которые необходимо прочесть, учителю желательно не ограничиваться называнием номеров упражнений или параграфов. Ученику должно быть понятно, как ему следует выполнять упражнения с точки зрения соотношения с правилом, как решать уравнения - ориентируясь лишь на образец решения в классе или на правило в целом, как работать с параграфом - вряд ли просто прочитать.

До сих пор в наших лекциях речь шла о детях, испытывающих трудности в усвоении школьной программы. Среди них есть те, кто не может справиться с учебной программой по вполне объективным причинам, а есть те, кто не хочет: как показывает практика, отличить одних от других бывает очень трудно, и зачастую школьников с нарушениями внимания относят к категории ленивых и наоборот. О таких детях обычно говорят на педсоветах, с ними проводят специальные занятия, им дают задания на лето, раньше еще и оставляли на второй год, но в нынешнее время институт второгодничества потихоньку отмирает.

На фоне хронически неуспевающих детей остальные ученики всеми участниками образовательного процесса воспринимаются как весьма благополучные и потому не нуждающиеся в каком-то особом внимании ни со стороны педагогов, ни тем более психологов. Даже те, кто не может похвастаться хорошими отметками и относится к категории средних учеников, особой тревоги у учителей не вызывают, разве что у родителей, не желающих мириться с отсутствием пятерок и четверок в дневниках своих детей. Единственное, что тревожит бдительных учителей - снижение успеваемости, но и это зачастую списывают на счет увеличения нагрузки или появления интересов, лежащих за пределами школы. И то, и другое, действительно, имеет место, что, однако, не освобождает школу от ответственности за результаты обучения и вынуждает искать причины не очень высоких школьных успехов и способы изменить сложившуюся ситуацию.

И уж совсем странной кажется постановка проблемы так называемых мотивированных детей. Педагогам и психологам хорошо знаком идущий со стороны школьной администрации запрос о необходимости внимательного и заботливого отношения к мотивированным детям. Первоначально вопрос вызывает недоумение: нуждаются ли в каком-то особом внимании дети, с которыми и так все в порядке? Однако постепенно по мере проникновения в школьную жизнь становится понятным, что представление об этих детях как весьма благополучных не совсем правильно. Не зря учителя бьют тревогу: внешне успешные и уравновешенные, они оказываются весьма уязвимыми по отношению к быстро и весьма непредсказуемо меняющимся условиям обучения. Это проявляется не только в потере интереса к учебе, но и снижении читательской активности, кардинальной смене познавательных устремлений, усиливающихся трудностях общения с одноклассниками и пр.

Все вышеперечисленное приводит к необходимости разобраться в тех побудительных силах, которые определяют не только отношение школьников к своим учебным обязанностям, но и результаты школьного обучения в целом.

Прежде чем говорить о проблемах мотивированных детей, было бы неплохо иметь представление, а о ком в данном случае идет речь. Термин этот сугубо педагогический, если не сказать точнее - школьный, он довольно прочно вошел в профессиональный обиход учителей, особенно тех, кому приходится заботиться о подготовке учеников к олимпиадам и разного вида соревнованиям, готовить их к участию в детских конференциях. В психологии такого специального понятия не существует, так как известно, что любая деятельность побуждается каким-либо мотивом, и отсутствие мотива означает и отсутствие деятельности. И в этом смысле всех детей можно назвать мотивированными - все они заняты учебой, хотя и с разной мерой успешности. Другое дело, что мотивы, лежащие в основе учебной деятельности, отличаются большим разнообразием и более того - могут быть скрыты даже от самого учащегося, а тем более от окружающих его взрослых.

Выделяется три типа мотивации: внешняя, соревновательная и внутренняя.

Для внешней мотивации характерно, что подлинные мотивы учения лежат в широкой социальной жизни, и ребенок учится не ради процесса учения и получения знаний, а ради получения отметки, похвалы со стороны родителей и педагогов. Весьма показательна в этом отношении ситуация с домашними заданиями. Зачастую школьник выполняет домашние задания с тем, чтобы избежать наказания за несделанное, именно поэтому дети довольно быстро «вычисляют», что у одного учителя задания нужно выполнять обязательно - в противном случае появятся двойки в дневнике и журнале, а другой обращается к выполненной дома работе от случая к случаю. Также нередко ученики имеют высокие итоговые показатели за счет того, что учитель готов компенсировать недостаток отметок в журнале оцениванием домашних работ. Такая тактика поведения учителя подкрепляет внешнюю мотивацию ученика, настраивая его, в первую очередь, на погоню за отметками, а интерес к самому знанию в этом случае неумолимо падает. Именно поэтому домашние работы должны выступать лишь средством текущего контроля за отработкой учеником учебных действий, но никак не источником их объективного оценивания.

Школьным педагогам зачастую приходится иметь дело с детьми, которые оказываются в состоянии справиться с заданиями, рассчитанными на только что пройденный материал, а вопросы по недавно изученной теме застают их врасплох и более того вызывают обиду. В качестве весомого довода в свою пользу они приводят убедительный, с их точки зрения, аргумент, что повторять прошлые темы их не просили. Также хорошо знакома ситуация, когда ученик, пропустивший по причине банальной простуды неделю-другую, пытается избежать выполнения контрольной работы или ответа у доски, ссылаясь на свое временное отсутствие. Вряд ли будет правильным в данном случае настаивать на своем, требовать от ученика немедленного выполнения учебных заданий. Оказавшись в таком положении, ученик будет искать - и успешно находить - выход из создавшейся ситуации: списать, воспользоваться подсказкой и т.п., что лишь усиливает действие внешней мотивации. Правильным во всех отношениях будет соблюдение школьного правила, согласно которому пропустившие занятия дети имеют возможность написать контрольную работу позже. Следует заметить, что не все ученики настроены написать работу в срок, но хотя бы некоторые из них не будут оттягивать это на конец четверти, и тогда не исключено, что изучение материала с прагматической целью приобретет и иной смысл.

Что касается внешней мотивации учения, то наивно рассчитывать, что она в одно мгновение перестанет быть таковой, но нужно позаботиться о том, чтобы не подкреплять ее.

«Спортивная», или соревновательная, мотивация характеризуется стремлением к получению результата, который нужен ученику, поднимает его в собственных глазах, в глазах одноклассников, потому что ему удалось добиться каких-то высоких результатов по сравнению с предыдущими своими успехами. Ученик стремится улучшить свои показатели, но при этом сами знания его не интересуют, он направлен лишь на конечный результат. С психологической точки зрения, данный тип мотивации является внешним, однако выделение его в качестве самостоятельного объясняется тем, что такая мотивация позволяет ученику стремиться к достижению высоких показателей обучения. В школьной практике нередки случаи, когда ученик, первоначально ориентированный лишь на внешнюю сторону процесса обучения - победу в олимпиаде, поступление в вуз или обретение долгожданного уважения со стороны одноклассников, настолько глубоко проникает в азы той или иной области научного знания, что начинает ею интересоваться уже ради нее самой.

Наконец, внутренняя мотивация есть собственно познавательная мотивация, которую отличает бескорыстная и ненасытная страсть к знаниям. Таких учеников в школе

немного, и учителя не могут не обратить на них внимание. Среди них встречаются дети, которые интересуются не одним, а несколькими учебными предметами: их в равной степени привлекают история и биология, лингвистика и теория вероятностей. Другие, наоборот, готовы часами выискивать информацию, касающуюся какой-то одной области, относительно которой у педагогов зачастую имеется лишь очень общее представление. И про тех, и про других учителю не стоит забывать: в противном случае первые могут потеряться и в конечном счете оказаться не в состоянии сделать выбор в пользу того или иного рода профессиональных занятий, а вторые - настолько закопаться, что им будет трудно справляться с учебной программой по остальным предметам.

Также нужно специально отметить, что наличие внутренней мотивации не всегда сопровождается высокими показателями академической успеваемости: зачастую у детей - что характерно для младших подростков - наблюдается стойкий познавательный интерес, который не нуждается ни в каких внешних подкреплениях.

Мы уже говорили о разных типах учения, каждый из которых обладает своим специфическим видом мотивации.

При I типе учения «интерес к предмету и процессу учения не питается их познанием и остается внешним - ребенок учится ради чего-то другого, что и определяет направленность и устойчивость учения».

В силу того что школьное обучение преимущественно строится по I типу, при котором основное внимание уделяется изложению готового, не всегда хорошо систематизированного знания, и мотивация у наших школьников является, как правило, внешней. В этом случае учитель обычно не ставит перед собой задачу побудить ученика к самостоятельному выведению знания, а ограничивается изложением необходимых с учетом требований школьной программы сведений.

II тип учения «исподволь воспитывает определенное отношение к предмету и процессу учения. Активность ученика направляется не на открытие неизвестного, а на усвоение “готового знания” - II тип учения воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знанию». Главная отличительная особенность такого обучения состоит в том, что учитель передает в обобщенном виде довольно большой объем сведений, которые в недалеком будущем могут быть использованы при решении различных учебных задач. Это обучение дает хорошие результаты, но не способствует появлению интереса к знанию как таковому: все необходимые сведения ученик получает от учителя, и у него нет необходимости заботиться об их самостоятельном добывании.

III тип учения существенно отличается от двух предыдущих - и в первую очередь, характером сопровождающей его мотивации. «…первое и главное в III типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации, в частности, наград или наказаний. А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений».

В III типе учения ясно различаются два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Если метод исследования нацелен на выяснение основной структуры изучаемых объектов, то метод вовлечения в исследование состоит в возбуждении познавательного интереса. Этот начальный познавательный интерес необходимо заботливо и осторожно, но при этом последовательно и настойчиво развертывать, воплощать в устойчивую, несущую в себе последовательность задач самостоятельную деятельность. Только самостоятельно сделанные «открытия» подкрепляют интерес к изучаемой предметной области. Знания, которые получает ребенок, должны быть ему интересны, их приобретение должно быть основано на познавательном интересе. Такому требованию отвечает III тип учения.

Как показывает практика, дети нередко учатся ради похвалы родителей и хороших отметок или ради того, чтобы не быть белой вороной среди своих одноклассников. Сами знания и процесс учения их не очень интересуют, им важен полученный результат. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания, обладают выраженной познавательной мотивацией - именно их в педагогической среде называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться. Таких учеников можно назвать чудаками, потому что никакой другой мотивацией нельзя заменить этого страстного стремления к знаниям.

Мотивированных детей немного, и администрация школы вполне обоснованно считает, что такое богатство нужно холить и лелеять. Первоклассники отправляются в школу за знаниями, однако на самом деле многие из них ориентируются на внешние атрибуты школьной жизни, позволяющие им приблизиться к миру взрослых. В идеале к концу пребывания в начальной школе у них должна сформироваться учебная деятельность с выраженным познавательным мотивом. На практике все обстоит иначе - большинство детей ходит в школу, «потому что все ходят», а у некоторых даже появляется отрицательное отношение к школе в целом, которое они распространяют и на процесс получения знаний.

Озабоченные педагоги обращают свой взор в сторону психологов в надежде получить квалифицированную помощь, однако собственно психологических приемов в данном случае оказывается недостаточно, нужна коррекция содержания (чему учить?) и методов (как учить?) обучения.

Наблюдения за мотивированными детьми показали, что они сильно отличаются друг от друга. Прежде всего, бросаются в глаза возрастные особенности. Мотивированные пяти- и шестиклассники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. Выраженный интерес к какой-либо одной предметной области - явление исключительное. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно, и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв. В этом возрасте дети трепетно относятся к отметкам. Они надеются, что их труды будут должным образом оценены, и прилагают немало усилий к тому, чтобы достичь желаемого отличного результата.

Уже к концу 6 класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция выделения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им не интересно. Одни отдают явное предпочтение гуманитарным дисциплинам, другие - математике, третьих явно тянет к природе. При этом они могут быть одинаково успешными по всем школьным предметам.

Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки. В кругу сверстников они нередко рассказывают об удививших их фактах, на уроках делают яркие сообщения и доклады, удивляя педагогов объемом даже не переработанной, а усвоенной информации. При этом они иногда не прилагают никаких усилий, чтобы ответить на все вопросы контрольной работы. Один восьмиклассник активно помогал разобраться в компьютерах не только одноклассникам, но и ребятам постарше, имея на то полное основание, так как прочитал не менее дюжины книг по программированию, однако по информатике выше тройки никак заработать не мог.

Едва ли не главной опасностью, подстерегающей школу при встрече с такими детьми, является то, что они могут остаться учителем незамеченными. Ничего не остается, кроме как посоветовать учителям-предметникам разобраться с причинами слабых ответов

в каждом конкретном случае. Последующая ориентация учеников на достижения - предмет совместной работы педагога, родителей и психолога. Обращение к родителям весьма желательно, так как они оказывают дезоорганизующее, демотивирующее влияние на ребенка и тогда, когда ожидают от него только высоких результатов, и когда вовсе отстраняются от участия в его школьных делах.

При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с не определившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса. Как правило, к этому возрасту мотивированные подростки не только владеют знаниями, но и умеют их грамотно продемонстрировать - им уже не безразлично, какими они предстают перед педагогами и одноклассниками. Причем, излагая доступные им сведения, они оказываются в состоянии аргументировано отстоять свою точку зрения. в последнем случае ради научной истины они готовы пойти на конфликт с учителем, которого не очень уважают. Мудрый педагог найдет способ снять напряжение - не стоит доказывать, что учитель всегда прав: скорее всего, дотошный тинэйджер докопался до самых глубин и готов к дальнейшим подвигам на этом поприще. Полезнее во всех отношениях будет поддержать познавательный интерес подростка, время от времени обращаясь к его авторитетному мнению.

Педагогическая поддержка познавательной мотивации очевидно, работа с мотивированными детьми не может быть одинаковой на протяжении всего школьного обучения. Взрослея, дети меняются, и, пожалуй, главная задача учителя и психолога - распознать эти изменения, отличить декларируемые мотивы от реально действующих. Эта непростая задача может быть успешно решена только в том случае, если психологи не ограничатся опросниками, а обратятся к наблюдениям за поведением детей на уроках, анализу их письменных работ, а также найдут время для проведения доверительной беседы с ребенком.

Что касается коррекционной работы, то в настоящее время психологи не могут похвастаться готовыми программами по формированию познавательной мотивации, появление которой выступает скорее закономерным итогом, чем целью педагогической работы. Познавательная мотивация возникает в процессе самого познания, получения знаний, и поэтому не может быть привнесена извне. Ребенка можно заставить учиться, апеллируя к чувству долга и ответственности, а как сделать так, чтобы этот процесс стал ему интересен сам по себе? Желание учиться, тяга к знаниям предполагают изменение школьного обучения, и прежде всего его содержания. Именно об этом постоянно говорят сторонники развивающего обучения, по мнению которых овладение теоретическими знаниями выступает средством образования внутренних мотивов учения.

Однако большинство детей учится в обычных массовых школах по традиционным программам и стандартным учебникам. О них и пойдет речь.

Во-первых, мотивированные дети, проучившись весьма успешно в начальной и средней школе, как правило, оказываются в состоянии быстро и легко усваивать школьную программу, что само по себе может быть оценено однозначно положительно. Обратной стороной этого выступает снижение их активности. Опытные педагоги замечают, что они перестают учиться. При этом внешне все может выглядеть весьма благополучно, так как они по-прежнему успевают намного лучше своих сверстников, а небольшое снижение успеваемости вполне может быть отнесено за счет появления внешкольных интересов. Такие подростки легко и быстро понимают новый материал и в дальнейшем не утруждают себя более глубоким в него проникновением.

Одна такая леворукая девочка умудрялась на уроке математики одной рукой записывать формулы, а другой - играть с соседкой в крестики-нолики. Из круглой отличницы она превратилась в хорошистку, что особенно никого не волновало: ни ее саму - на смену радости от пятерок пришло равнодушное отношение к успехам, ни учителей, которые, понятно, озабочены неуспевающими учениками. Именно последнее и явилось одной из причин такого поведения девочки: ей стало скучно выслушивать одно и то же объяснение по несколько раз. В данном случае помогло то, что в 10 классе девочка выбрала соответствующие своим интересам и уровню развития спецкурсы и индивидуальные проекты.

Таким образом, перед учителями-предметниками стоят две задачи: во-первых, обратить внимание на детей, изначально заинтересованных в получении знаний, но постепенно утрачивающих этот интерес, и, во-вторых, найти способы побудить их к актуализации уже имеющихся сведений и поиску новых. Однако, к сожалению, у учителей, озабоченных подтягиванием неуспевающих, нередко не доходят руки до их одаренных, в прошлом мотивированных, одноклассников. Необходимо долго и монотонно объяснять, что в школе должно быть комфортно всем, в том числе и мотивированным детям, которым, к примеру, можно давать более сложные задания.

Во-вторых, встречаются дети с выраженным познавательным интересом, но при этом не настроенные на использование накопленного богатства в прагматических целях - о них уже шла речь выше. В этом случае могут оказаться полезными специальные беседы по формированию успешного поведения, иначе говоря, мотивации достижения. Остается открытым вопрос о том, кому целесообразно организовывать такие беседы: это может быть и сам учитель, и психолог, и администратор, главное требование - его авторитет в глазах подростка. Особенно эффективны такие беседы со старшеклассниками, которые уже ориентированы на овладение профессией, а значит, готовы к демонстрации своих способностей и даже некоторого превосходства по сравнению с другими. Однако излишние старания учителя на этом поприще могут иметь обратный результат, когда поверивший в свои «особые» способности подросток окажется во власти одного стремления - доказывать всем окружающим и себе самому собственную исключительность. На дальнейшее продвижение по освоению научных основ не останется ни сил, ни времени.

Что касается детей помладше - учеников 5-7 классов, то лишенные тщеславия, они зачастую отказываются участвовать в олимпиадах, не стремятся показать себя в выгодном свете перед одноклассниками. Данные наблюдений свидетельствуют, что небесполезным будет подкрепление успешного выступления ребенка на конференции или олимпиаде. Действенной может оказаться поддержка со стороны взрослых, мнением которых он очень дорожит. Для подростка важно почувствовать, что его родители и младшие братья-сестры им гордятся, а учителя уважают и видят в нем достойного собеседника.

Подводя итоги, нужно заметить, что при работе с такими подростками не представляется возможным дать советы, одинаково пригодные для всех детей, но, пожалуй, самая главная трудность заключается в том, что сама проблема нередко остается скрытой. Учителей, как правило, тревожат неуспевающие школьники, да и сами дети не испытывают беспокойства ни по поводу снижения успеваемости - и так учатся не хуже большинства остальных учеников, ни в связи с появлением нежелания выполнять домашние задания. Однако - и это в первую очередь относится к учителям-предметникам - следует обращать внимание не только на абсолютные, но и относительные показатели школьной успешности. В противном случае нынешние справляющиеся со школьной программой дети пополнят ряды трудных и проблемных. Внутренняя познавательная мотивация от грубого с ней обращения может легко обратиться в свою противоположность и стать внешней.

Литература

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Спб.: питер, 2008.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. Спб.: питер, 2008.

3. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: высшая школа, 2002.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моcк. ун-та, 1985.

5. Выготский Л.С. педагогическая психология. М.: педагогика, 1991.

6. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. М.: Академия, 2006.

7. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: педагогика, 1979.

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: педа-

The Factors Influencing Students’ Performance
at Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaysia

Norhidayah Ali, Kamaruzaman Jusoff (Corresponding Author),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Многие исследования проводятся с целью изучения факторов, влияющих на успеваемость студентов (академические достижения). Цель данного исследования заключается в выявлении и изучении факторов, влияющих на успеваемость студентов в Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaysia. Множество анкет, розданных соответствующих респондентов. Несколько факторов, которые обсуждаются в этом исследовании демографических, активного обучения, посещаемости студентов, участие во внеурочной деятельности, взаимного влияния и оценки курса. Данные анализировали, используя описательный анализ, факторный анализ, испытания на надежность и корреляции Пирсона в статистическом пакете для социальных наук (SPSS). После проведения факторного анализа все переменные сгруппированы в пять факторов, которые исключают влияние сверстников. Исследователи обнаружили, что четыре фактора положительно влияют на успеваемость студентов, которые являются демографические, активного обучения, посещаемости учащихся и участия во внеклассных мероприятиях. Однако оценка оказалась отрицательно связана с успеваемостью студентов. Дальнейшие исследования по успеваемости студентов может проводиться в более широком масштабе, включая все UiTM получить лучший результат.

1. Введение

Существует большое количество высших учебных заведений в Малайзии, которые регулируются и под руководством Министерства высшего образования (MOHE), Малайзия. По состоянию на сегодняшний день, Малайзии имеет 20 государственных университетов (mohe.gov.my) и технологическом университете MARA (UiTM), который является самым крупным университетом в Малайзии, с количеством учащихся более 100 000 и филиалы в 14 областях по всей стране (www2.uitm.edu.my/).

Студенты являются основными активами вузов. Успеваемость студентов (успеваемость) играет важную роль в производстве лучших выпускников качества, которые станут отличным руководителем и рабочей силы для страны, таким образом, отвечает за странах экономического и социального развития. Выступление студентов в вузах должно стать заботой не только к администраторам и преподавателям, а также корпораций на рынке труда. Успеваемость является одним из основных факторов, учитываемых работодателем при найме работников, особенно выпускников. Таким образом, студенты должны поставить огромные усилия в свое исследование, чтобы получить хорошую оценку для того, чтобы выполнить требование работодателя. Успеваемость студентов определяется совокупный Средний балл (CGPA). CGPA показывает успеваемость в целом учащихся, где он учитывает среднее значение всех экзаменов класс для всех семестров в период пребывания в университете. Множество факторов может выступать в качестве барьера и катализатор для учащихся достижение высокого CGPA, что отражает их общую успеваемость.

Существует несколько способов определения успеваемости школьника, которые являются накопительное Средний балл (CGPA), Средний балл (GPA), тесты и другие. В Малайзии исследователи оценки успеваемости на основе ПАКУ (Ervina and Othman, 2005; Manan and Mohamad, 2003 and Agus и Makhbul, 2002). Кроме того, исследование, проведенное в United States by Nonis and Wright (2003) также оценки успеваемости учащихся на основе CGPA.

Большинство исследований, проведенных в других странах используется GPA измерения успеваемости (Galiher 2006; Darling 2005; Broh, 2002; Stephens and Schaben 2002 и Amy 2000). Они использовали GPA, потому что они изучают успеваемости студентов для конкретного семестра. Некоторые другие исследователя использовали результаты тестирования, так как они изучают производительности для конкретного предмета (Саид Тахир Хиджази и С. М. М разе Накви, 2006; Хек, 1998 и Тхо, 1994).

2. Обзор литературы

Многие исследования были разработаны относительно факторов, влияющих на производительность студентов, таких как демографическое, активное обучение, посещаемость учащихся, внеурочную деятельность, влияние сверстников и, конечно, оценки. Исследования показали, что демографические характеристики могут оказывать влияние на академические успехи. Среди этих характеристик являются доходом родителей, образование родителей и английском результате в Сиджи Pelajaran Малайзия (СПМ).

Насри и Ахмед (2007) в своем исследовании для бизнес поездок студентов (учащихся и не учащихся) в Объединенных Арабских Эмиратах свидетельствуют о том, что вненациональные студенты имели более высокий Средний балл был более компетентен в английском, что отражается в более высокой средней для средней школы английский язык. Эрвина и МД, ни (2005) было обнаружено, что не каждый предмет заняли студенты до поступления в университет имеет положительную связь с их окончательной CGPA в программе степени. В уровне РП, пяти предметов, которые добились положительных взаимоотношений со студентами окончательной CGPA английский, современной математики, Дополнительная математика, физика и принцип счета.

Расследования, проведенного Агус и Makhbul (2002) показали, что студенты из семей высоким уровнем дохода лучше работать в академическую оценку (CGPA) по сравнению с теми, которые приходят из семей с низким доходом. Их исследования показали, что большинство студентов из семей, в доход кронштейн от rm1,rm4, в 000 до,000. Чекки (2000) также заключили семейный доход обеспечивает стимул для повышения успеваемости учащихся; богаче родители усвоили это повлиять, вкладывая больше средств в образование своих детей. Когда инвестиции осуществляются, студент исполнить ожидания родителей по лучше выполнять в учебе. На основе исследований, проведенных по его словам, он продемонстрировал, что дети из богатых семей лучше, чем те из более бедных семей. С другой стороны, Саид Тахир Хиджази и С. М. М разе Накви (2006) установлено, что существует отрицательная связь между учебными достижениями учащихся и студенческой семейного дохода. Исследование, проведенное Бебло и Лауэр (2004) также обнаружили, что доход родителей и их статус на рынке труда, слабое влияние на образование детей.

По данным Ермишь и Францескони (2001), существует значительный градиент между уровнем образования родителей и уровнем образования их ребенка. По отношению к родителю, не имеющим никакой квалификации, образования матери имеет сильные ассоциации с образованием своего ребенка, чем воспитание отца. Этот результат поддерживается Агус и Makhbul (2002). Они указывают на то, что уровень образования матери был найден в том, чтобы оказывать сильное влияние на успеваемость по сравнению с уровнем образования отца.

Активное обучение получило особенно внимание за последние несколько лет. В контексте колледже, активное обучение вовлекает учащихся в делать вещи и думать о вещах, которые они делают (Bonwell и Eison, 1991). Активное обучение включает в себя студентов, чтобы решить проблемы, ответить на вопросы, сформулировать вопросы самостоятельно, обсудить, объяснить, дискуссии, мозгового штурма или во время занятий (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Cooperative_Learning.hml). Bonwell & Eison (1991) пришли к выводу, что активное обучение приводит к улучшению позиции студентов и совершенствования мышления учащихся и пишу. Исследование Вильке (2003) также указано студентов как в лечении, так и контрольной групп продемонстрировали позитивное отношение к активному обучению, считал он помог (или поможет) студентам усвоить материал. Фельдер эт. Аль. (2000) рекомендует активное обучение является одним из методов обучения, которые работают. Фельдер и Брент (2003), отметил, что, как мало, как пять минут такие вещи (активное обучение) в 50 минут занятия, может произвести мощный стимул в обучении. По их мнению, это (активное обучение) будит студентам: студенты, успешно завершившие задание собственных знаний таким образом, они никогда бы от просто смотрю лектора сделать это. Однако, Делонг (2008 год), исследования не поддерживают гипотезу, что активное обучение на основе методики обучения будет влиять на положительное изменение на личностно эффективность, измеряемую по курсу итоговая оценка и не интеллектуальные знания факторов, как измеряется проф-Р (тест-реакций и адаптации в колледж-Пересмотренная), общую меру колледж регулировки. Он обнаружил, что такие факторы, как профессор-студент раппорт и профессор понимания неинтеллектуальных факторов может повлиять на текущие результаты.

Многие исследователи признают, что посещение занятий является важным аспектом в повышении успеваемости (например, в России для того, чтобы заказать контрольную работу, реферат, решение задач или курсовую, достаточно заполнить форму оценки - http://reshim24.ru/). Исследование, проведенное Коллетт эт. Аль., 2007; Стынка, 2006; чау-чау, 2003; Роджерс, 2001; Дердена и Эллис, 1995; Ромер 1993, обнаружили, что посещаемость небольшая, но статистически существенное влияние на успеваемость студентов. Отель marburger (2001) пришли к выводу, что студенты, которые пропустили классе на заданную дату были более правоподобны для того чтобы неправильно ответить на вопросы, касающиеся материал в тот день, чем были студенты, которые присутствовали. Мур (2006) отметили, что посещение занятий повышает уровень обучения; в среднем, студенты, которые пришли к большинство классов приняли высокие оценки, несмотря на то, что они не получили ни одного балла за класс. Arulampalam эт. Аль. (2007) обнаружили, что существует причинно-следственная связь отсутствия на производительность для студентов: отсутствует класс приводит к падению производительности. С другой стороны, Мартинс и Уокер (2006) отметили, что нет никаких существенных эффектов от посещаемости занятий. Это также подтверждается и Парк Керр (1990) и Шмидта (1993), которые обнаружили обратную зависимость между посещаемостью студентов и их оценки за курс.

Многие внеклассные мероприятия оказались полезными в создание и укрепление академических достижений, даже если деятельность не очевидно отношение к учебным предметам (Марш & Клейтман, 2002; оценки и Schneider, 2003 и Лорен Спаркс, 2004). Одно исследование на подростков и внеклассных мероприятий установлено, что подростки, которые участвовали во внеурочной деятельности, о высших сортов, более положительное отношение к школе и высших академических устремлений (дорогая, Колдуэлл и Смит, 2005). Всего участие внеурочная деятельность (ГТОЭО), или участия во внеурочной деятельности в целом, связан с улучшением Средний балл, высшие учебные устремления, увеличение посещаемости колледжа и уменьшение прогулов (Broh, 2002). Есть очень много позитивных моментов по студентам видно из их участия во внеурочной деятельности. Сторонники внеурочной деятельности (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Мельник, Мойер и Патрик, 1956; Sybouts & Крепель, 1984) утверждают, что этот неформальный аспект образования имеет хорошую сделку способствовать развитию добрых граждан, что позволяет учащимся адекватно общаться, готовя их к экономической независимости, развивая здоровый дух в здоровом теле, подготовке их к семейной жизни, направляя их использование свободного времени, развитие себя свод моральных и этических ценностей, развития социальной компетентности, выявление специальных интересов и способностей и развитие творческого самовыражения. Внеурочная участия был положительно связан с показателями успешности как высокой посещаемости, успеваемости, и стремления к продолжению образования среди государственных старшеклассников в 1992 году (НКЭ вопросам политики в области образования, июнь 1995).

Дорогая и соавт (2005) провели лонгитюдное исследование, касающиеся внеучебной деятельности и ее результатов показал, что студенты, которые принимали участие в школьных внеклассных мероприятиях имели более высокие ранги, высшие академические устремления, и высоких научных взглядов. Студенты участвуют в легкой атлетике, как говорят, строят характер, прививают уважение к Правилам, поощрение работы в команде и спортивного мастерства, способствовать развитию здоровой конкуренции и упорство, и обеспечивают чувство достижения. (Маленькая и Смит, 2002). Организованы спортивные предоставляем возможность для инициативы, эмоциональная регуляция, целеполагание, настойчивость, решение проблем и управление временем (Ларсен, Хансен и moneta. 2006), который может помочь объяснить связь была обнаружена между участием спортивных и академических достижений (Махони и Кэрнс, 1997 ; marsh и Клейтман, 2002). Хотя ученые и согласны, что внеурочная деятельность, по сути, влиять на успеваемость, борде (1998) показывает, что занятия во внеурочной деятельности не связаны с успеваемостью студентов. Одно исследование, проведенное Национальной образовательной Лонгитюдное исследование, обнаружили, что “участие в некоторых мероприятиях улучшает достижение, в то время как участие в других умаляет достижения” (Broh, 2002). Это подтверждается Кимико (2005), которые обнаружили, что участие в легкой атлетике, просмотр телевидения и общественного обслуживания оказывает положительное влияние на успеваемость во время участия в музыкальном исполнении не улучшает успеваемость. Участие в спортивных мероприятиях также было доказано, что негативно сказывалось на производительности студентов. Привел в Shernoff и Ванделль (2007), некоторые выводы об участии спорта и его взаимосвязь с развитием и эмоциональной перестройки были отрицательные или смешанные. Виды спорта были связаны с опасностями в области развития, таких как задержка развития личности (Ларсон и Кляйбер, 1993), повышенный уровень школы девиантность (Lamborn эт. Аль. 1992), высокий уровень потребления алкоголя (Эклс и Парикмахерская, 1999), конкурса беспокойство и эгоцентризм (маленькая и Смит, 2002) и телесные повреждения (датчанина по восточному времени. Аль. 2004).

Различных исследований было сделано и установлено, что влияние сверстников имеет влияния на успеваемость учащихся (Hanushek эт. Аль, 2002; Goethals, 2001; Гонзалес эт. Аль., 1996; показано, что влияние сверстников имеет более мощный эффект, чем ближайшие родственники. Поддержка сверстников было положительно связано с кумулятивным средний учащихся балл. Уилкинсон и Фанга, (2002) пришли к выводу, что; группирование учащихся в гетерогенных способность к обучению (низкая способность учащихся в группу со студентами высокой способностью) покажет улучшения в процесс обучения и результаты. Лучшие студенты могут положительно повлиять на менее способных учащихся. Шиндлер (2003), которые обнаружили, что смешивание способностей будет влиять на слабых учеников позитивно, однако эффект для хороших студентов является отрицательным. Это идет вразрез с Goethals (2001), которые обнаружили, что студентов в однородные группы (независимо от способность или низкая способность) работать лучше, чем студентов в гетерогенной группе. Бронирование гостиниц giuliodori, так, Лухан и дикари (2006), что при взаимодействии со сверстниками, студенты могут повысить свои способности на решении качественные проблемные вопросы. Коллегиального обучения также способствует участие студентов и повышение успеваемости. (РАО и ди Карло 2000), Torke, Авраам & Upadhya (2007).

3. Анализ и обработка данных

В этом разделе представлены результаты и интерпретации собранной информации. Анализ данных состоит из двух разделов, в которых:

Раздел 1 - Анализ профилей респондентов и демографических переменных. Есть пол, возраст, английский результат в СПМ, доход родителей, образование отца и образование матери уровень.

Раздел 2 - Анализ взаимосвязи успеваемости студентов и активные формы обучения, участия во внеурочной деятельности, влияния сверстников и, конечно, оценки.

Вопросники были разосланы наугад к дипломам студентов из части II части VI (семестр июль – ноябрь 2008 года). Из 500 анкет, 418 анкет завершен, 82 анкет были отклонены. Из 418 опрошенных, 62.2% женщин и 37,8% мужчин. Респонденты делятся на четыре группы. Результат показывает, что 64,8% студентов в возрасте 20 – 21 года; 28.5% в возрасте 18-19 лет; 6% в возрасте 22-23 лет, а лишь на 0,7% составляет 24 лет и выше.

Английский класс В уровень СПМ подразделяются на классы восьмерки. Есть А1, А2, Б3, В4, С5, С6, D7 и Е8. Результат показал, что 23,4% набрал С5 в английский класс В уровень РП; 20.6% набрал Б3; 18.7% набрал В4; 12.2% набрал С6; 11.5% набрал А2; 9.6% набрал А1; 3.8% набрал D7 и учащихся 2% набрал Е8.

Было установлено, что 42.8% студентов ежемесячно родителей доход был ниже 1000 РИНГГИТОВ; 29.9% было 1000 РИНГГИТОВ-RM2500; 12.4% был между RM2501 – RM4000; 8.9% он был между RM4001-RM5500 и только 6% выше RM5500.

Мы обнаружили, что на 11,2% студентов отцы высокий уровень образования был в начальной школе, 61% - на среднем уровне (СТПМ, РП и СРП держатель); в то время как 27.8% был на уровне высшего образования (диплом, степень и выше и другие сертификаты)

На высшем уровне образования матерей 12% на первичном уровне; 68.7% на среднем уровне (СТПМ, РП и СРП держатель); а 19,3% был на уровне высшего образования (диплом, степень и выше и другие сертификаты)

Коэффициент Корреляции Пирсона: Проверка Гипотез

Существует пять гипотез, которые были проверены:

Н1: существует взаимосвязь между производительностью демографических переменных и студентов Н2: существует взаимосвязь между активного обучения и успеваемость студентов

Н3: существует взаимосвязь между студенческих посещаемости и успеваемости студентов.

Н4: существует взаимосвязь между участием во внеурочной деятельности и достижения учащихся.

Н5: существует взаимосвязь между курсом оценка и работа студентов

Как в отношениях между независимыми переменными, на основе корреляции Пирсона, значения связи между независимыми переменными в нашем исследовании не менее 0,7 указывает, что корреляции между независимыми переменными не слишком высоки. Активного обучения и посещаемости студентов были значимы на уровне 0,01 и уровне 0,05 соответственно.

Данное исследование проводится с целью выявления факторов, влияющих на производительность студентов на уровне диплома в Уитм кедах. Исследователи обнаружили, что существует пять факторов, влияющих на производительность студентов, демографические, посещаемости студентов, активное обучение, участие во внеурочной деятельности и оценка курса. Взаимосвязь независимых переменных с зависимой переменной также был осмотрен. В CGPA используется в качестве измерения производительности студента. Из всех факторов, четырьмя факторами оказываются положительно связана со студентами CGPA, что демографические, посещаемости студентов, активного обучения и участия во внеучебной деятельности, тогда как оценка показала отрицательную связь. Результаты исследования были обобщены и обсуждены в следующих параграфах.

Результаты свидетельствуют о том, что демографические переменные наблюдаются положительные корреляции с CGPA; это 0.094. Это означает, что те студенты, чьи родители имеют высшее образование и высокий доход имеют большую CGPA. Этот вывод подтверждается Checchi (2000) в своем исследовании, посвященном образованию университета в Италии. Checchi пришел к выводу, что более богатые родители вкладывают больше средств в образование своих детей. Agus и Makhbul (2002) нашли, что студенты из семей с высоким уровнем дохода лучше работать в академическую оценку (CGPAУ) по сравнению с теми, которые приходят из семей с низким доходом.

Результаты показывают, что студенты, которые активно участвуют в процессе обучения наблюдается положительная корреляция с CGPA; что 0.139, значимые на уровне 0,01. Это означает, что студенты, которые активно участвуют в процессе обучения имеют большую CGPA. Этот вывод также поддерживается рядом исследователей, таких как Felder и Brent (2003), Уилки (2002), Wilke (2002), Laws et. al. (1999), Hake (1998) и Bonwell & Eison (1991).

Исследователи обнаружили, что студенты, которые посещают занятия регулярно, полученных большую CGPAУ по сравнению с теми, кто отсутствовал в классе. Это доказали по результатам посещаемость, что студент имеет положительные отношения с CGPA; это 0.108, значимые на уровне 0.05. Предыдущие исследования станка (2006), Роджер (2001), отель marburger (2001), Ромер (1993), Дарден и Эллис (1995) также заключил с той же находкой.

Исследователи обнаружили, что студенты, которые активно участвуют во внеурочной деятельности, полученных большую ПАКУ. Это доказано в результате участия во внеурочной деятельности имеет положительную связь с CGPA; что составляет 0,07. Хотя соотношение участия во внеурочной деятельности с успеваемостью не было найдено статистически значимыми, есть убедительные доказательства, свидетельствующие о положительной связи между двумя переменными; как и в предыдущих исследованиях Galiher (2006), Кимико (2005), Лорен Спаркс (2004), Марш & Клейтман, (2002).

Исследователи обнаружили, что оценки, конечно, имеет негативные отношения с CGPA студентов; это -0.027. Этот результат противоречит предыдущим исследователи, такие как Ханна (1993), Блэр (2000) и ром, Sparzo, & Беннетт (1986), Демпстер (1991) и хлопок (2001). Это означает, что респонденты нашего исследования считают, что частая оценка не помочь им улучшить CGPA, более частые оценки курса CGPA нижняя студентов.

На основании выводов и обсуждение этого исследования, исследователи выступили с несколькими рекомендациями для того, чтобы преодолеть ограничения и добиться лучших результатов для дальнейшего исследования. Эти рекомендации также будут полезны для администраторов и преподавателей. Это исследование было сделано на основе студентов из только Уитм кедах. Обобщение результатов на другие вузы следует рассматривать с некоторой осторожностью. Для будущих исследований, ученые предполагают, что исследования должны быть охвачены все студенты uitm на лучшее обобщение факторов, влияющих на успеваемость студентов. Исследования в целом Уитм или вузов других Малазийцы также можно рассмотреть другие факторы, такие как студенческие усилий и личности.

Исследователи предполагают, что “фактические проверки” должна быть проведена так, что вывод не только на основе восприятия учащихся, но и на реальную ситуацию. Например, чтобы увидеть взаимосвязь между посещаемостью учащихся и показатели, исследователь должен выбрать объем выборки из студентов, которые посещали школу, а студентов с самым отсутствие и сравнение их CGPA. Такое же наблюдение можно сделать, а также от других факторов.

Это исследование предоставляет информацию по вопросу участия студентов во внеучебной деятельности и является ли она пользу или препятствовать успеваемость студентов. Дальнейшие исследования могут осуществляться на различных внеклассных мероприятиях, таких как однородных тел, спорта, искусства и драмы, поскольку каждое действие может иметь различное влияние на достижения учащихся. Активного обучения, посещаемости учащихся и участия во внеклассных мероприятиях были обнаружены положительно сказалось на успеваемости, поэтому исследователи предполагают несколько действий преподавателей и администраторов, чтобы помочь улучшению CGPA студентов. Преподаватели советуют для улучшения их методом обучения и поощрения студентов, активно участвующих в классе, так что обучение будет более эффективным. Студенты с высоким уровнем прогулов должны быть проверены и необходимые меры должны быть приняты против них, чтобы предотвратить любые проблемы, которые будут ущерб их ПАКУ. Преподаватели и администраторы должны постоянно напоминать студентам, что внеурочная деятельность будет косвенно способствовал их успеваемости, например, через развитие здорового разума в здоровом теле, развивающихся в себя свод моральных и нравственных ценностей, развития социальной компетентности и высокой посещаемости.

Использованные источники

Agus, A and Makhbul, Z.K. (2002). An empirical study on academic achievement of business students in pursuing higher education: An emphasis on the influence of family backgrounds. Paper presented at International Conference on the Challenges of Learning and Teaching in a Brave New World: Issues and Opportunities in Borderless Education. Hatyai Thailand.

Amy, S. (2000). Predictors of college adjustment and success: Similarities and differences among Southeast-Asian-American, Hispanic and White students. Education Vol 120. No 4.

Anderson, G., Benjamin, D., and Fuss, M. (1994). The determinants of success in university Introductory Economics Courses. The Journal of Economic Education. Vol. 25, 99-120.

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A., & Smith, Jeremy. (2007). Am I missing something? The effects of absence from class on student performance.

Beblo, M and Lauer, C. (2004). Do family resources matter? Educational attainment during t Bonwell, C.C. and Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating excitement in the classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No.1, George Washington University, Washington DC.

Borde, S.F. (1998), Predictors of student academic performance in the Introductory Marketing course.

Journal of Education for Business, Vol. 73. No. 5.

Broh, B. A. (2002, January). Linking extracurricular programming to academic achievement: Who benefits and why? . Sociology of Education. v. 75.

Checchi, D. (2000).University education in Italy. International Journal of Manpower, Vol 21 No ¾, pp. 177-205.

Chow, Henry P. (2003). Exploring the predictors of educational experience and academic performance among university students in Regina. Alberta Journal of Educational Research. Edmonton: Spring 2003. Vol. 49, Issue. 1

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: Analysis without anguish: Version 12 for Windows. John Wiley & Sons Australia, Ltd.

Collett Peter , Gyles,Nikole ,and Hrasky, Sue (2007). Optional formative assessment and class attendance: Their impact on student performance. Global Perspectives on Accounting Education. Smithfield: 2007. Vol. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004). Sport injuries: Relation to sex, sport, injured body region. Perceptual and Motor Skills. v. 98.

Darling, N., Caldwell, L. L., & Smith, R. (2005). Participation in school-based extracurricular activities and adolescent adjustment. . Journal of Leisure Research. v.37.
DeLong, Danielle R. (2008). The effect of active learning exercises on academic performance and nonintellectual learning factors. Indiana University of Pennsylvania. A dissertation submitted to the school of graduate studies and research in partial fulfillment of the requirements for the Degree Doctor of Psychology.
Durden, G. C., and L. V. Ellis. 1995. The effects of attendance on student learning in principles of economics. American Economic Review 85 (2): 343–46.
Eccles, J. S. & Barber, B.L. (1999). Student council, volunteering, basketball, or marching band: What kind of extracurricular involvement matters? Journal of Adolescent Research. V.14(1).
Ermisch, J and Francesconi, M (2001). Family matter: Impacts of family background on educational attainment. Economica Vol. 68. pp. 137-156
Ervina Alfan and Md Nor Othman. (2005). Undergraduate students’ performance: The case of University Malaya. Quality Assurance in Education. Vol. 13 No 4. pp. 329-343.
Felder, R.M, Woods, D.R., Stice J.E. and Rugarcia A. (2000). The future of Engineering Education II. Teaching methods that work.
Felder, Richard M. and Brent, Rebecca. (2003) . Learning by doing. Chemical Engineering Education, 37(4).
Fozzard, P.R. (1967). Out-of-class activities and civic education. Strasbourg: Council of Europe. Fretwell, E.K. (1931). Extracurricular activities in secondary schools. Boston: Houghton Mifflin. Galiher, Sean (2006). Understanding the effect of extracurricular involvement. A Research Project
Report Presented to the School of Education Indiana University South Bend In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Education.
Giuliodori M.J., Lujan H.L. & DiCarlo S.E. (2006). Peer instruction enhanced student performance on qualitative problem-solving questions. Advances in Physiology Education, 30(4), 168-173.
Goethals G. R. (2001). Peer effects, gender, and intellectual performance among students at a highly selective college: A social comparison of abilities analysis. Williams Project on the Economics of Higher Education. DP-61, 1-20.
Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J., & Mason C.A. (1996). Family, peer, and neighborhood influences on academic achievement among African-American adolescents: One-year prospective effects. American Journal of Community Psychology, 24(3), 365-387.
Guest, Andrew and Schneider, Barbara. (2003). Adolescents" extracurricular participation in context: The mediating effects of school, communities and identities. Sociology of Education, 76, 2.
Hake, R. (1998) Interactive-engagement vs. traditional engagement “A six-thousand-student survey of mechanics test data for Introductory Physics courses. American Journal of Physics. v.66 no.1.
Hanushek E.A, Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Does peer ability affect student achievement? Revised Publication Version Journal of Applied Econometrics.
Isa, M. Md., The, H.Y and Yeoh, K.K. (1992). An evaluation of the performance of economics students: The Case of University Malaya. Paper presented at national Seminar on Revising Economic Programmes in Universities, 12-13 October.
Kimiko Fujita. (2005). The effects of extracurricular activities on the academic performance of junior high schools. The Master’s College.
Lamborn, S. D., Brown B.B., Mounts, N.S & Steiberg, L. (1992). Putting school in perspective; The influence of family, peers, extracurricular participations, and part-time work on academic engagement. In F. M. Newmann (Ed.). Student engagement and achievement in American secondary school. New York: Teachers College Press.
Larson, R. W. & Hansen, D.M & Moneta, G (2006). Differing profiles of developmental experiences across types of organized youth activities. Development Psychology. v42.
Larson, R. W. & Kleiber, D. (1993). Daily experience of adolescents. In P.H. Tolan & B. J. Cohler (Eds.).
Handbook of clinical research and practice with adolescents New York; Wiley.
Lauren Sparkes. (2004). Academic achievement and academic motivation and its relationship to extra-curricular activities and parental involvement in high school students. San Anselm College. Manan, S.K. & Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Social and Management Research Journal. Vol 1. No 1.
Mahoney, J. L. (2000). School extracurricular activity participation as a moderator in the development of antisocial patterns. Child development. v.71.
Mahoney, J. L. & Cairns, R.B. (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout? Developmental Psychology. v.33.
Marburger, D. R. 2001. Absenteeism and undergraduate exam performance. Journal of Economic Education 32 (Spring): 99–110.
Marburger, Daniel R. 2001. Absenteeism and undergraduate exam performance. Journal of Economic Education. Washington. Vol.. 32, Iss. 2.
Marsh, H. W. & Kleitman, S. (2002). Extracurricular school activities. The good, the bad, and the nonlinear. Harvard Educational Review v.72.
Martins, Pedro and Walker, Ian. Student achievement and university classes: Effects of attendance, size, peers and teachers. Institute for the Study of Labor. December 2006. pp 1-26.
Miller, E.G., Moyer L.F. & Patrick M.N. (1956). Planning student activities. Englewood: Prentice-Hall.
Moore, Randy (2006). Class attendance: How students" attitudes about attendance relate to their academic performance in introductory science classes. Research & Teaching in Developmental Education. Canandaigua: Fall 2006. Vol. 23, Iss. 1.
Nasri and Ahmed. (2007). Factors affecting business students’ performance: The case of students in United Arab Emirates. Journal of Education for Business.
NCES Education Policy Issues. (June 1995). Extracurricular participation and student engagement.
Nonis, S.A. and Wright, D. (2003). Moderating effects of achievement striving and situational optimism on the relationship between ability and performance outcomes of college students research in higher education. Research in Higher Education. Volume 44, Number 3. pp. 327-346(20).
Park, K. H., and P. M. Kerr. (1990). Determinants of academic performance: A Multinomial Logit Approach. Journal of Economic Education 21 (Spring): 101–11.
Rao SP and DiCarlo SE. (2000). Peer instruction improves performance on quizzes. Advances in Physiology Education, 24(1), 51-55.
Rodgers, J. R. A panel-data study of the effect of student attendance on university performance. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J., & Bennet, C.M. (1986). College student performance under repeated testing and cumulative conditions: Report on five studies. Journal of Educational Research, 80(2), 99-104.
Romer, D. (1993). Do students go to class? Should they? Journal of Economic Perspectives 7: 167–174. Schindler. B.R (2003). Educational peer effects quantile regression evidence from Denmark with PISA2000 data. Paper presented at EALE2003 Conference.

Полный текст публикации (англ.) . Формат pdf

У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Умственное развитие (интеллект): Холодная М.А. интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего.

В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения,обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Также, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость – частыми перерывами в работе.

55. Проблема школьной неуспеваемости– одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно – мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися – дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо прежде всего выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Итак, почему неуспевающие дети – это “вечная” проблема школы?

Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:

Недостатки познавательной деятельности учащихся.

Недостатки развития мотивационной сферы детей.

Недостатки развития речи, слуха и зрения учащихся.

Анализируя причины первой группы, я рассматривала те случаи, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Можно сказать, что такие дети не умеют по – настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определёнными навыками и приёмами. Счёт в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими способами, но не все они будут правильными и эффективными. К числу наиболее распространённых неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоен

56 Психологические причины школьной неуспеваемости Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение: познавательная, мотивационная, эмоционально-волевая. В познавательной сфере причинами неуспеваемости может быть недостаточная сформированность у учеников определённых качеств познавательных процессов: низкий уровень развития памяти (зрительной, слуховой, кинестетической), которая лежит в основе обучения; недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения и как следствие, невозможность применения полученных знаний на практике; недостаточный уровень развития свойств внимания, в основном распределения и переключения; построение программы обучения без учета активного канала восприятия (визуального, аудиального, кинестетического) у учеников. Основными причинами школьной неуспеваемости, обусловленными эмоционально-волевой сферой, могут быть: высокая тревожность, которая приводит к отклоняющемуся поведению и снижению результативности учебной деятельности; на успехи ребёнка в школе влияет и самооценка. Низкий уровень самооценки создает проблемы, как в освоении учебного материала, так и в отношении с одноклассниками и учителями. Неадекватно завышенная самооценка также может привести к конфликтным ситуациям между учителем и учеником, учеником и учеником. Формирование адекватной самооценки зависит и от установки учителя по отношению к ребёнку, и от его положения в коллективе сверстников. отрицательно сказываться на школьной успеваемости ребёнка может и отсутствие таких волевых качеств как инициативность, самостоятельность, организованность. Однако, по мнению В.А. Ганзена, формирование волевых качеств может быть осуществлено лишь при положительном отношении ребёнка к школе. Неуспеваемость школьников может быть связана и с низкой мотивацией обучения. По мнению А.Л. Сиротюк, учитель должен ставить перед собой задачу сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребёнка. Социальные причины неуспеваемости Социальная среда. В.М. Астапов считает, что неуспеваемость в большинстве случаев связана не с нарушением познавательной деятельности, а прежде всего с неподготовленностью детей в школе, которая при невысоком уровне учебно-воспитательного процесса может привести к педагогической запущенности. Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие, как контроля, так и помощи в учебе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствие режима.

Наиболее сложную и многочисленную группу факторов, влияющих на успеваемость студентов, представляют психологические особенности самого субъекта обучения.

Современная психология делит все психические явления на три группы: психические процессы, психические свойства и состояния. На успешность обучения студента оказывают влияния факторы, входящие в состав каждой из этих групп.

Влияние психических процессов на успешность обучения . На успеваемость студента оказывает влияние уровень функционирования познавательных процессов : внимания, памяти, мышления и т.д. . При прочих равных условиях, чем лучше работают когнитивные функции, тем выше успеваемость студента. В свою очередь, уровень функционирования познавательных процессов, как правило, связан с психическими свойствами (способностями) и психическими состояниями субъекта.

Влияние психических состояний на успеваемость студентов . Психические состояния студентов оказывают воздействие на их успеваемость опосредованно, путем воздействия на психические процессы. Неблагоприятные психические состояния дезорганизуют функционирование познавательных процессов, и потому становятся факторами, снижающими учебную успеваемость студентов: «Под влиянием … эмоциональных факторов у студентов значительно повышается напряженность различных функций организма. При этом перенапряжение нервной системы может принимать устойчивый характер и тем самым провоцировать возникновение неврозов и дезадаптацию» .

Кроме того, на успешность обучения оказывает влияние состояние здоровья студентов. Различные заболевания могут приводить к снижению функционального состояния центральной нервной системы, от которой, в свою очередь, зависит уровень функционирования мышления, внимания, памяти и т.п., и, таким образом, могут являться причиной неуспеваемости студентов.

Влияние психических свойств на успешность обучения студентов . Психические свойства студентов являются наиболее значимой и многочисленной группой факторов, обусловливающих успешность учебной деятельности.

Наиболее очевидным является влияние способностей на успеваемость студентов: «Экспериментально установлена взаимосвязь интеллектуального развития и успеваемости студентов разных вузов, специальностей и курсов. Плохую успеваемость нередко имеют молодые люди, обнаружившие низкую продуктивность по данным интеллектуальных тестов» .

Однако способности студентов совершенствуются и развиваются в процессе учебной деятельности, поэтому способности не являются наиболее значимым фактором успеваемости, а в некоторых источниках влияние способностей на успешность обучения и вовсе отрицается.

Кроме того, низкий уровень креативности студента и его способностей к интеллектуальной деятельности нередко компенсируется развитием социального интеллекта (комплекса способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности, обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе). Успеваемость студентов с высоким уровнем социального интеллекта «может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки» .

В свою очередь, высокий уровень развития интеллекта нередко приводит к возникновению неадекватно завышенной самооценки студента, в связи с которой он перестает систематически заниматься учебной деятельностью, и уровень успешности его обучения снижается .

Низкая самооценка и связанные с ней неуверенность в своих силах и низкий уровень притязаний являются факторами, понижающими успешность учебной деятельности студентов: «Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение» .

Таким образом, к успешной учебной деятельности приводит адекватная самооценка студента, а низкая и высокая самооценка являются факторами, снижающими уровень успеваемости студентов .

Значимыми факторами, влияющими на успеваемость студентов, являются свойства нервных процессов и типы темперамента студентов. Сила и подвижность нервных процессов являются факторами, повышающими успешность учебной деятельности , поскольку сила нервной системы обусловливает уровень работоспособности, а подвижностью определяется скорость учебной деятельности. В свою очередь, слабость и инертность нервных процессов могут стать причиной низкой успеваемости студентов.

В то же время студенты-флегматики , обладающие инертной, но сильной нервной системой, чаще студентов других типов темперамента получают заниженные оценки на устных экзаменах: «По-видимому, это связано с тем, что их относительно медленный ответ многие преподаватели рассматривают как незнание предмета» .

Академическая успеваемость студентов связана и с уровнем нейротизма (эмоциональной возбудимости) и экстраверсии студентов: факторами, приводящими к снижению уровня успеваемости студентов, являются высокий уровень нейротизма и средняя степень экстраверсии . Следовательно, неуспевающими студентами чаще являются субъекты типа темперамента, промежуточного между меланхолическим и холерическим . Вероятно, это связано с особенностями эмоционального реагирования студентов с высоким уровнем нейротизма: для них чаще характерны психические состояния, неблагоприятно сказывающиеся на успешности обучения.

На успешность обучения студентов влияет и их характер . Однако влияние характера на успеваемость студентов сводится к влиянию на нее ведущих мотивов, свойственных различным типам характера, и потому не требует отдельного рассмотрения.

Следующий значимый фактор, влияющий на успеваемость студентов, – особенности саморегуляции : «кроме всех прочих предпосылок для успешной учебной деятельности необходимо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации и управлению ею. Так, например, В.И. Самохвалова и А.М. Гельмонт в качестве одной из главных причин неуспеваемости называют неумение учащихся правильно организовать свой труд, а А.А. Бударный – неумение работать самостоятельно» .

Значимость данного фактора успешности обучения настолько высока, что он может стать не только основной, но и единственной причиной неуспеваемости студентов. Это подтверждается тем фактом, что некоторые неуспевающие студенты эффективно справляются с заданиями «в присутствии другого человека, берущего на себя функции компетентного контролера их работы, ее оценки, способного сделать необходимые подсказки и стимулировать их учебную деятельность» .

В структуре саморегуляции студентов наибольшее влияние на успеваемость оказывают такие составляющие, как программирование и моделирование собственной учебной деятельности . Кроме того, бесспорно огромное значение имеет степень развития волевого компонента саморегуляции, которому в некоторых исследованиях отводится ведущая роль среди факторов успешности учебной деятельности студентов.

Однако в подавляющем большинстве литературных источников, посвященных изучаемой теме, ведущую роль единогласно отводится мотивационному фактору успеваемости студентов : чем выше уровень выраженности учебной мотивации у студентов, тем более успешной оказывается их учебная деятельность.

Высокий уровень учебной мотивации нередко компенсирует недостаток способностей, и даже студенты с низким уровнем интеллекта могут успешно обучаться в вузах при наличии сильной учебной мотивации . В то же время низкий уровень учебной мотивации практически невозможно чем-либо компенсировать: при низком уровне учебной мотивации студент обречен стать неуспевающим.

О крайне высокой степени значимости силы учебных мотивов как факторов, влияющих на успешность обучения студентов, говорит и тот факт, что 90% неуспевающих студентов являются низкомотивированными .

На успеваемость учебной деятельности влияет не только сила мотивов учебной деятельности, но и структура учебной мотивации: «Для «сильных» студентов характерна внутренняя мотивация : им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается «слабых» студентов, то их мотивы в основном внешние , ситуативные: для них, в первую очередь важно избежать осуждения, наказания за плохую учёбу, не лишиться каких-то благ и т.п.» .

В используемой литературе приводятся противоречивые данные о том, какие конкретно мотивы оказывают наиболее значимое влияние на эффективность учебной деятельности.

Согласно результатам исследования Ю.М.Орлова, наибольшее влияние на успеваемость студентов оказывает мотив достижения , т.е. стремление человека к улучшению результатов своей деятельности: «Обнаружено, что уровень отношения к учению повышает академические успехи в значительной степени: для отличников вероятность успеха возрастает в пять раз» .

По результатам исследования В.И.Шкурника, на успеваемость студентов в наибольшей мере оказывает влияние познавательный мотив : «Среди всех студентов, отметивших в своей структуре учебной мотивации познавательный мотив в качестве основного, 33,3 % обучаются на уровне «в основном отлично», что указывает на высокую результативность» .

В других источниках отмечается, что наиболее важная роль принадлежит профессиональным мотивам учебной деятельности , таким как стремление стать высококвалифицированным специалистам. Вероятно, данная точка зрения заслуживает наибольшего доверия, поскольку профессиональные мотивы побуждают одновременно и познавательный мотив учебной деятельности, и мотив достижения.

В основе профессиональных мотивов учебной деятельности лежит отношение студента к выбранной профессии . В структуре отношения студента к профессии выделяют следующие аспекты :

Удовлетворенность выбранной специальностью;
Динамика удовлетворенности профессией от курса к курсу;
Компетентность представлений о профессии: степень соответствия субъективных представлений реальному положению вещей;
Степень эффективности способов овладения профессией;
Факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;
Система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Таким образом, наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности оказывает профессиональное самоопределение студентов , т.к. именно профессиональное самоопределение лежит в основе профессиональной мотивации учебной деятельности студентов.

В литературе также имеются сведения о том, что некоторые мотивы учебной деятельности студентов отрицательно связаны с успешностью обучения. К таким мотивам относятся, например, мотивы сохранения статуса студента «Оказавшись в институте, вынужден учиться, чтобы закончить его» и «Чтобы получить диплом о высшем образовании» . Очевидно, что такие мотивы являются внешними и никак не связанными с профессиональным самоопределением студентов.

Таким образом, можно предположить, что главными причинами неуспеваемости студентов являются недостатки профессионального самоопределения и низкий уровень выраженности внутренних мотивов учебной деятельности (профессиональных, познавательных, мотива достижения) при доминировании внешних мотивов учебной деятельности (получить диплом, сохранить статус студента) .

На успешность обучения студентов также влияют некоторые отдельные свойства личности . К факторам, способствующим снижению успеваемости, относятся : эмоциональная неустойчивость, беспечность, недобросовестность, импульсивность, экстернальность (склонность приписывать ответственность за события, происходящие в собственной жизни, воле случая или действиям других людей, но не самому себе).

Таким образом, индивидуально-психологические особенности студентов являются наиболее значимыми факторами, влияющими на успешность обучения в высших учебных заведениях. В числе индивидуально-психологических особенностей студентов наибольшее влияние на успеваемость оказывает мотивация учебной деятельности, обусловленная профессиональным самоопределением студентов.